Envoyer à un ami | Version à imprimer | Version en PDF

Quid de l'enseignement de la psychologie dans les universités algériennes ? (2ème partie)

par Mohamed-Nadjib Nini*

Ces unités d'enseignement additionnelles leurs ouvrent des horizons sur des thématiques et des approches récentes en psychologie comme la psychologie et la psychopathologie développementale, les neurosciences, les états de stress post-traumatique, les violences et les maltraitances ainsi que la psychopathologie du nourrisson et des interactions précoces encore que cette unité d'enseignement aurait pu être introduite dès le niveau de licence, parce que c'est vraiment une unité d'enseignement fondamentale. En effet, la base de la psychopathologie se situe à ce niveau, c'est-à-dire dès les premiers instants de la vie.

Aussi, la connaissance de ce qui se passe au cours de cette période de la vie, au cours de ces moments précoces où tout va se jouer est capitale à saisir pour bien comprendre la pathologie. Dans cette unité, sont abordés les nouvelles conceptions des relations mère-enfant (Brazelton, Mazet et Houzel…) ainsi que la théorie de l'attachement.

Pour le master professionnel, nous avons veillé à permettre, autant que faire se peut, à l'étudiant désirant exercer dans le domaine de la psychologie clinique et de la psychopathologie, d'acquérir une compétence professionnelle théorique et pratique.

La formation développe des compétences en psychopathologie (diagnostic symptomatique et structural, diagnostic de personnalité et stratégies de prises en charge) et en psychologie clinique (évaluation clinique dans une perspective intégrative du fonctionnement normal et pathologique à tous les âges de la vie). Elle vise aussi à développer les connaissances et les compétences cliniques et psychopathologiques nécessaires à la compréhension des phénomènes psychopathologiques, que leurs expressions soient psychiques ou somatiques chez l'adulte, l'enfant et le nourrisson.

Dans ce master, à côté de certaines unités d'enseignement communes avec le master académique, l'étudiant est amené à suivre des d'enseignement plus spécifiques destinées à le préparer à affronter la pratique psychologie avec confiance dans la mesure où il est outillé à cet effet. Parmi ces unités d'enseignement spécifiques ; le bilan psychologique, la formation à l'entretien, l'examen et le suivi psychologique, le bilan psychopathologique et la prise en charge du nourrisson et du jeune enfant, le bilan, la prise en charge en psychopathologie de l'adulte et le bilan et la prise en charge en psychopathologie du vieillissement.

Nous avons voulu avec ce master outiller les psychologues qui se destinent à la pratique pour leur permettre de faire face à toutes les situations, que ce soit en psychopathologie du nourrisson et de l'enfant, en psychopathologie de l'adulte et même en psychopathologie du vieillissement. Au terme de ce master, en principe l'étudiant est capable de mener un entretien clinique à visée diagnostique, faire une évaluation, proposer un diagnostique et surtout faire un suivi psychologique. Ainsi, même s'il n'est pas psychothérapeute, il peut faire de l'écoute et du suivi psychologique. Nous avons justement veillé à ce que l'étudiant puisse s'investir psychologiquement dans ce type de prise en charge en introduisant une unité d'enseignement très technique qui est le transfert et le contre transfert et ce pour que l'étudiant comprenne que dans toute relation de face à face, il y a des phénomènes transférentiels et contre transférentiels qui doivent être prises en compte et que parfois tout le travail thérapeutique peut porter uniquement sur l'analyse de la situation transféro-contre tranférentielle.

Ainsi, le système LMD nous a permis de donner un peu plus de crédibilité aux études en psychologie. Malheureusement, la toute dernière refonte des programmes vient tout simplement saper tous les efforts que nous avons déployés pour donner à la psychologie et à la pratique psychologique une visibilité et des perspectives qui permettent aux futurs psychologues de se projeter dans une profession balisées par un enseignement qui tienne compte des savoirs, des savoirs-faire et savoirs être. Ceci dit, quelle que soit la force des masters professionnels, il reste qu'on ne professionnalise pas sérieusement une formation en accolant simplement le terme de professionnel au diplôme délivré comme l'écrit Zannier (2010). La professionnalisation ne peut se réduire à un ou deux stages en institution. L'acquisition de «l'expérience professionnelle, justifiée par l'aspiration des étudiants à trouver rapidement un emploi, nécessite un apprentissage sur la durée. Cette durée de professionnalisation est inhérente à la nature même des savoirs et des savoir-faire enseignés (standards des métiers visés), l'expérience étant acquise lors d'un véritable parcours. Elle est aussi nécessaire en raison des origines diverses de nos étudiants. Le besoin criant de qualification d'une part, l'aspiration d'un public étudiant prêt à s'investir sur un projet lisible et débouchant sur un emploi qualifié d'autre part, sont les raisons convergentes d'une réhabilitation de la place de la professionnalisation dans les missions de l'université» (Zannier, 2010).

Il faut donc assurer une lisibilité du cursus et du diplôme délivré, une garantie de qualité de la professionnalisation. Mais comment assurer cette lisibilité quand les programmes d'enseignement changent d'année en année.

En effet, en l'espace de deux décennies, on est passé d'une licence en quatre années, à une licence en trois années avec le système LMD, à une licence en une année par la grâce de cette nouvelle refonte des programmes. Avec cette toute dernière réforme, nous ne sommes plus dans le système LMD, je ne sais d'ailleurs plus dans quel système on est avec un socle commun en sciences sociales et humaines dans lequel on enseigne pèle-mêle des matières sans connexion les unes avec les autres, pour la plupart des introductions (introduction à l'anthropologie, à la psychologie, à la sociologie, à la philosophie, à l'économie, de la statistique descriptive, histoire culturelle de l'Algérie…) pour aller ensuite vers une année de tronc commun en psychologie pour enfin une année en spécialité (clinique, sciences de l'éducation, psychologie du travail et orthophonie). Si on compte bien, la licence en psychologie clinique, puisque c'est d'elle qu'il s'agit ici, se prépare en à peine une année.

Plus grave encore, c'est les programmes qui posent le plus de problèmes et qui soulèvent moult interrogations. Je ne sais pas qui est à l'origine de cette offre de formation, mais ce qui est proposé est une véritable régression par rapport à ce qu'on enseignait dans le cadre du système LMD ou encore dans le cadre de l'ancienne licence.

Les programmes proposés n'ont apparemment pas été élaborés sur une critique objective de ce qui est déjà enseigné, sur une analyse des programmes déjà en vigueur pour en déceler les faiblesses et éventuellement les corriger. Il s'agit d'une véritable «khalota» avec des enseignements qui se répètent («psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent» enseigné en licence et qu'on retrouve en master comme les troubles du spectre de l'autisme enseigné en licence et qui se répète en master sous l'appellation : les différents troubles autistiques. Les troubles alimentaires en licence et en master. Les troubles de la sexualité en licence et en master sous des appellations différentes. Par manque de temps, semble-t-il, on a condensé dans une seule unité d'enseignement des savoirs qui auraient dû être proposés séparément comme les troubles déficitaires de l'attention avec hyperactivité (TDAH), les troubles oppositionnels avec provocation (TOP) et les troubles de l'adaptation sociale qui devraient faire l'objet d'un enseignement à temps plein, ainsi que les troubles des compétences sensori-motrices qui étaient enseignés à temps plein dans une unité d'enseignement intitulée «les troubles du développement sensori-moteur». Il en est de même pour l'unité d'enseignement «les troubles de la personnalité chez l'adulte» enseignée en licence et qu'on retrouve en master sous l'appellation «psychopathologie de l'adulte et du vieillissement», alors même que ces deux pathologies sont totalement différentes et nécessitent chacune un enseignement à temps plein). Sans oublier les théories explicatives des troubles mentaux enseignés en première année de master. Cet enseignement est une unité de base, une unité fondamentale qui aurait dû être inscrite en première année ou au plus tard en deuxième année de licence.

D'autres unités d'enseignement qui devraient être enseignées séparément ont été rassemblées dans un seul module en l'occurrence le module de psychophysiologie qui regroupe à la fois un enseignement sur les sensations et la perception et un enseignement sur l'anatomie et la physiologie du SNC avec en prime tout un éventail de données sur le système visuel, le système auditif, la mémoire l'intelligence et les arcs réflexes.

L'intention est louable, mais elle pèche par excès, parce qu'il est impossible en deux semestres d'enseigner tous ces éléments.  

Si, comme par le passé, on avait le temps, la mémoire, l'attention et l'intelligence, de même les sensations et la perception auraient pu faire l'objet de deux unités d'enseignement séparées de l'enseignement de la biologie du système nerveux central, ce qui se faisait par ailleurs dans la licence classique notamment avec le module «psychologie des fonctions», qui est un enseignement capital en psychologie puisque de telles connaissances sont indispensables dans toute psychologie scientifique à l'heure où la psychologie, par les formidables avancées des neurosciences et des découvertes en imagerie cérébrale, est en passe de devenir une neuropsychologie. Nous constatons également que tout l'aspect pathologie du système nerveux a été tout simplement scotomisé.

Le master doit être un enseigne ment plus spécialisé, il doit préparer l'étudiant à affronter une pratique ou, pour ceux qui se destinent à la recherche, les préparer à la rédaction d'une thèse. J'ai comme l'impression que les auteurs de cette offre de formation ne se sont pas donné la peine de définir les objectifs à atteindre et les pré-requis pour les atteindre. Aucune offre de formation ne peut faire l'économie du préalable qui est la définition des objectifs : qui doit-on former, pour quelle pratique et comment ?

Toute pédagogie a une finalité qui se définit comme un but à atteindre. Ainsi, en fonction de cette finalité, les objectifs à atteindre doivent être déterminé.

L'objectif peut être défini par ce que l'apprenant est censé être capable de faire seul une fois le processus pédagogique achevé. Cinq étape doivent être considérées dans l'élaboration d'une pédagogie à l'objectif de

- Définir et identifier le comportement final. En d'autres termes, définir l'objectif à atteindre. Un objectif doit se définir en termes de comportements objectivement observables;

- Approfondir le comportement final en décrivant les conditions dans lesquelles il doit être normalement;

- Préciser les critères de performance acceptable et décrire les moyens dont l'apprenant doit les exécuter.

(http://mrdalshim.free.fr/pages_web_(.htm)/staps_deug_1/v1.13/ppo.htm).

A suivre...

*Pr. - Université Constantine2