1ère partie

Voilà le genre d'éclaircissement que j'attendais depuis longtemps. Les spécialistes viennent de dissiper un brouillard qui persistait depuis que j'ai entamé et terminé des études en sciences de l'éducation et que je travaille dans l'enseignement supérieur.

J'avais entre autres beaucoup de mal à concilier mes sympathies pour Freinet, Vigotsky, Dewey et d'autres encore avec le terme «constructiviste» qui avait fini par me donner de l'allergie cutanée. Je comprends plus sereinement à présent la distinction à opérer entre Le terme utilisé en néerlandais est «competentiegericht onderwijs», ce qui se traduit littéralement par «enseignement orienté vers les compétences». On pourrait dont relever une certaine nuance par rapport à «l'approche par compétences» francophone.

 Cependant si le flou a perduré de la sorte pour moi, c'est parce que peu de gens dans le monde de l'éducation sont susceptibles de présenter cette double signification de manière aussi pertinente que ces spécialistes. Elle est rarement perçue et soulevée aussi clairement que pour les sens multiples du mot «matérialiste». Ainsi moi-même, j'ai encadrés pendant quatre ans des (médiocres) mémoires sur la question : l'application de l'approche par compétences et jamais, lors des entretiens avec mes étudiants, le problème n'a été soulevé. Nous nous sommes contentés d'un long dialogue de sourd sur la pertinence du concept philosophique du constructivisme en éducation et de son corollaire relativiste.

 De plus, les conférences, que j'ai données aux niveaux des académies de MILA et BATNA, ayant pour thèmes : Le projet pédagogique, en marge de ces deux conférences, j'ai soulevé le problème de l'approche par compétences et, surtout, les entraves tant pédagogiques qu'organisationnelles et l'impossibilité d'appliquer cette nouvelle approche dans notre système éducatif, tous paliers confondus, n'ont rien arrangé, ni changé. Devant l'entêtement de nos responsables de l'éducation quant à l'application de cette approche par compétences, J'ai décidé de faire des recherches traitant des théories de l'apprentissage sur le socio-constructivisme de Piaget et de Vigotsky donné à la façon de la pédagogie par compétences. Je pense aussi que dans la littérature, en tout cas dans celle qu'il m'a été donné de rencontrer, les auteurs ne sont pas toujours non plus très explicites et Piaget n'est peut-être pas lui-même un exemple de clarté sur la question. En tout cas, en ce qui me concerne, je serai toujours gré aux spécialistes de la question des compétences de m'avoir libéré d'une préoccupation qui, à certains moments, avait fini par virer à l'obsession. Et en tant que membre de l'association pour une école démocratique, et avec la permission de Monsieur Nico Hirtt fondateur de l'APED. Je me permets de présenter cet article aux lecteurs et lectrices pour dénoncer cette méthode (approche par compétences).

 J'accuse l'école !

Permettez-moi, d'abord de vous raconter cette histoire qui risquerait d'arriver dans mon douar. Chaque matin que dieu fait, je sors tôt le matin, il fait encore nuit, juste pour acheter le journal. Et chaque matin, je croise dans ces nuits noires une fillette d'à peine 11ans. Elle sort pour acheter du pain. Ce jour là, son absence m'a intrigué. Puis je me suis dit peut être qu'enfin son père, s'est rendu compte : «qu'il n'est pas rassurant de laisser sa petite princesse sortir dans ces matinées glaciales. Et surtout c'est dangereux de trainer la nuit ou tôt le matin dans mon douar.»Bon bref.

 Ce jour là, je suis sorti pour faire mes courses et là. J'ai remarqué quelques amis universitaires, des étudiants universitaires, des lycéens, des collégiens, des chômeurs, des vieux?Bref toutes les catégories sociales. Je me suis approché d'un ami universitaire pour m'acquérir de la raison de cette foule désemparé. Qu'elle fut mon choque en apprenant que la fille, que je croisée tôt le matin, a été violée et assassinée par un inconnu. Son corps frêle a été découvert à l'intérieur de la cave. Là n'est pas le message que je veux transmettre à l'opinion publique. Cela fait parti des faits divers. Et puis une fille violée et assassiné, c'est rien !

 Mais un autre plus gravissime que le premier, d'après moi. En voyant le père sortir du bloc, je me suis rapproché de lui. Tout enragé, je voulais lui crier en face : «Assassin». Mais je me suis retenu, de peur de soulever la foule qui risque de me lyncher. Les propos que tenez l'ensemble de ma communauté décourage le courage. Tout le monde répète les même propos : «mossiba n'taa rabi» «mektoub rabi» «maktoub allah».

 Là j'ai décidé de quitter l'endroit pour me diriger vers le commissariat du coin pour attendre l'arriver du procureur général. Arriver au commissariat, même langage, même propos de la part des policiers. A sa descente du véhicule, je me suis rapproché de lui pour lui remettre une Lettre. Je lui ai demandé de la transmettre par courrier à nos dirigeants. Pour moi, Alger est loin, très très loin !?

 Et il n'ya que le procureur de mon douar qui peut atteindre nos dirigeants. Je vais vous lire ce que j'ai écris à mon gouvernement lointain : «Monsieur le ministre de la Justice, je vous serai grés de bien vouloir fermer le palais de justice et par la même occasion interdire la profession d'avocat(es) dans mon douar. Et je vous serai reconnaissant, de transmettre ma requête, à messieurs les ministres de l'enseignement supérieur, de l'éducation, de la santé et de l'intérieur. Pourquoi tant de gâchis, nous n'avons pas besoin dans notre douar, ni de justice, ni de médecin, ni d'enseignant, ni d'école, ni de policier, et encore moins de gendarme. Le coupable de cette fillette est désigné par l'ensemble de mes compatriotes : C'est loi divine. Dieu a voulu, ainsi soit-il. Le Mektoub a voulu que cette fille soit violée et assassinée. La messe est dite par les enfants de mon douar. Pourquoi faire une enquête, et dérangé le procureur, le policier, le médecin légiste et la Raison. Le coupable est désigné : C'est DIEU. Donc on ne veut pas de tout ce beau monde dans notre douar.».Cette histoire risque d'arriver, les signes de la décadence profile à l'horizon. Quelques pays «model» ne veulent pas entendre parler de l'école, les autres pays eux aussi «model» détruisent tout ce qui a trait au savoir et à la raison. D'autres pays «toujours model» interdit aux filles de lire et écrire. Pire, dans ces pays «model», ils ne s'empêchent pas de tirer à bout portant sur une femme devant les caméras de télévision et de détruire une culture millénaire. Pour détruire une Nation, attaquant l'école dans ses fondements républicains. Et le tour est joué. Voilà le message que je veux transmettre.

Approche par compétences : phénomène de mode ou méthode pédagogique ?

Une approche ni récente ni originale : pourquoi cette méthode ?

 Ces réformes ont eu lieu au moment où, parallèlement, le Parlement européen et le Conseil des ministres européens approuvaient (de 2000 à 2006) un cadre de référence pour les «compétences- clé» nécessaires «à l'apprentissage tout au long de la vie, au développement personnel, à la citoyenneté active, à la cohésion sociale et à l'employabilité» [Parlement européen, 2006]. Ce programme européen faisait suite à des initiatives semblables au niveau de l'OCDE et de la Banque mondiale qui, elles aussi, proposèrent leurs listes de «compétences de base pour entrer dans l'économie de la connaissance». En parcourant la littérature française, belge, québécoise ou suisse-romande consacrée à l'approche par compétences, on pourrait avoir l'impression que celle-ci serait une invention purement francophone et assez récente. Rien n'est moins vrai. Les travaux théoriques de chercheurs anglo-saxons relatifs à la «competency based education» remontent pour la plupart au début des années 70 [Houston et Howsam 1972, Schmiedler 1973, Burns et Klingstedt 1973] (1).

 Cependant, ces travaux concernaient essentiellement la formation professionnelle. C'est aussi, initialement, via l'enseignement professionnel que le «competentiegericht leren»(2) fit, dès les années 90, son entrée aux Pays-Bas. Mais, très vite, cette orientation pédagogique allait s'étendre à tous les niveaux et types d'enseignement hollandais. La réforme essuya cependant de sérieuses critiques dès le début des années 2000, notamment en raison de l'extrême confusion liée aux multiples interprétations du concept de «compétence». A tel point que le (Conseil de l'éducation) néerlandais commanda en 2001 un, rapport d'experts destiné à clarifier et à justifier l'usage du concept de «compétences» [Merriënboer et al. 2002] (3).

 En Flandre, l'introduction d'une approche par compétences dans l'enseignement fut un peu plus tardive et plus progressive. Elle est toujours en cours. Dans le cadre du projet (Definition and Selection of Competencies) initié par l'OCDE, les autorités flamandes ont réuni un groupe d'experts qui publia en 2001 un premier rapport. Il s'agissait essentiellement d'un état des lieux sur l'importance qu'on accordait aux compétences-clé en Flandre (4) .A partir de 2004 et, surtout en 2005, le Conseil de l'Enseignement Flamand, une instance multipartite chargée de conseiller le ministre dans ses orientations en matière de politique éducative décida, dans le cadre de sa fonction de recherche, de lancer une étude exploratoire concernant l'enseignement orienté sur les compétences (5). En 2008, dans son Projet de recommandation sur la réforme de l'enseignement secondaire, le conseil franchit le pas en décrétant que l'un des rôles essentiels de l'enseignement secondaire, en vue d'assurer l'intégration sociale des jeunes, est de leur permettre de «développer suffisamment de compétences afin de pouvoir évoluer d'une façon socialement acceptable dans la société en mutation rapide et dans la vie professionnelle». Dans le même document, le conseil estime qu'un enseignement orienté vers les compétences, et non l'approches par compétences, est l'un des principaux leviers pour mieux adapter l'enseignement secondaire aux défis de la société moderne(6). Un an plus tôt, à la demande de Frank Vandenbroucke, ministre flamand de l'Education mais également ministre de l'Emploi, un groupe d'experts avait publié un rapport intitulé «Competentieagenda», où ils examinaient quelles compétences- clés étaient requises dans le cadre du développement présent du marché du travail et ce qu'elles impliquaient quant aux pratiques pédagogiques et aux objectifs de l'enseignement flamand [Buyens et al. 2006 et 2007](7). Enfin, le programme du nouveau gouvernement flamand, issu des élections de juin 2009, prévoit explicitement de «promouvoir l'approche par compétences et la formation aux compétences» [Vlaamse Regering 2009] (8).

Ce que ça change

Ce qui caractérise l'approche par compétences, c'est que les objectifs d'enseignement n'y sont plus de l'ordre de contenus à transférer mais plutôt d'une capacité d'action à atteindre par l'apprenant. Une compétence ne se réduit ni à des savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements.

 Ceux-ci ne sont que des «ressources » que l'élève ne doit d'ailleurs pas forcément «posséder», mais qu'il doit être capable de «mobiliser» d'une façon ou d'une autre, en vue de la réalisation d'une tâche particulière.

 Une compétence, dit l'un des promoteurs de cette approche, est «une réponse originale et efficace face à une situation ou une catégorie de situations, nécessitant la mobilisation, l'intégration d'un ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir-être...» [Bosman et al. 2000](9). Selon un document d'analyse publié par la Fondation Roi Baudouin, à la demande du gouvernement flamand, la compétence est «la capacité réelle et individuelle de mobiliser, en vue d'une action, des connaissances (théoriques et pratiques), des savoir-faire et des comportements, en fonction d'une situation de travail concrète et changeante et en fonction d'activités personnelles et sociales» [De Meerler 2006](10).

 Beaucoup d'auteurs insistent également sur le fait que la tâche à réaliser pour prouver sa compétence doit être «inédite» : l'élève (ou le travailleur) compétent doit pouvoir se débrouiller dans des situations nouvelles et inattendues, même si elles restent évidemment confinées dans le cadre d'une «famille de tâches » déterminée [Bosman et al. 2000, Roegiers 2001] (11).

 L'approche par compétences est née de la rencontre d'une double attente du monde de l'entreprise - disposer d'une main d'œuvre adéquatement formée et rationaliser ses coûts de formation - et de conceptions pédagogiques axées sur le résultat individuel plutôt que sur les savoirs - la pédagogie par objectifs inspirée du behaviorisme anglo-saxon et le cognitivisme [Bosman et al. 2000](12). Certains affirment qu'elle puiserait également ses racines dans l'école pédagogique du constructivisme : nous montrerons plus loin pourquoi cette prétention nous semble non seulement infondée mais à l'exact opposé de la réalité.

 Dans le monde anglo-saxon, après une période d'accalmie, l'approche par compétences est revenue sur le devant de la scène. Depuis la publication du célèbre rapport «A nation at risk», sur l'état calamiteux de l'enseignement américain [US Department of Education 1983](13), on n'y parle plus que d'éducation axée sur les résultats (outcome-based education), de performances, d'excellence, de standards de contenu (ce qu'un individu doit être capable de réaliser ou d'accomplir) et de standards de performance ou benchmarks (repères de niveau qui permettent d'expliciter un standard de contenu au regard d'un niveau de formation). C'est dans ce contexte que l'approche par compétences y fait aujourd'hui un grand retour. Cependant, cette «pédagogie» à la mode (ou plutôt, comme nous verrons, cette philosophie de l'éducation à la mode) a aussi ses détracteurs. Parmi eux on trouve parfois les porte-parole des conceptions les plus réactionnaires sur l'enseignement, ceux qui attaquent l'approche par compétences parce qu'elle se présente comme «innovante» et par ce qu'elle affirme vouloir stimuler l'égalité des chances.

 Malgré mon attachement à l'élitisme et a tout ce qui pourrait ressembler à une démocratisation de l'enseignement, je condamne l'approche par compétences parce que je l'a considère comme une partie de «l'idéologie néfaste de l'égalité des chances».

Des détracteurs? et non des moindres !

Chez nous les enseignants algériens aussi, il s'en trouve pour rejeter a priori l'approche par compétences, non simplement parce qu'elle les oblige à revoir leur façon de travailler mais aussi, ils ne connaissent ni les tenants ni les aboutissants de cette méthodes.

 Mais on entend également des critiques autrement sérieuses et de plus en plus nombreuses. Au Québec, Gérald Boutin et Louise Julien ont publié, en 2000, un virulent pamphlet contre l'introduction de l'approche par compétences : «les pouvoirs publics manipulent les ?affaires éducatives? au service d'une idéologie de rendement et d'efficacité, au détriment de la culture et du développement des personnes, voire même de l'apprentissage» [Boutin et Julien 2000] (14). Les mêmes auteurs stigmatisent «une stratégie de lancement qui prend la forme d'un ?marketing? bien orchestré (vidéos, points de presse, publicité autour des journées de formation, etc.) et occulte les visées réductrices, les fondements paradoxaux et la mise en œuvre précipitée de cette vaste opération. On fait manifestement fi du point de vue de la majorité des formateurs d'enseignants, des enseignants dans les écoles et enfin, des étudiants en formation eux-mêmes ».

 Le vaisseau des «compétences» craque également de l'intérieur. En 2005, les Cahiers du Service de pédagogie expérimentale de l'Université de Liège (ULg) publiaient un numéro explosif intitulé «Les compétences : concepts et enjeux». Différents chercheurs en sciences de l'éducation y livraient leur avis, parfois très critique, sur l'approche par compétences. Ainsi le professeur Bernard Rey, de l'ULB, proposait-il une critique sévère du concept de «compétences transversales », pourtant au cœur des réformes.

A suivre

* Maitre Conférences Université de Constantine

Bibliographie

1. http://www.ecoledemocratique.org

2. Baillargeon, N., 2006. La réforme québécoise de l'éducation: une faillite philosophique. Possibles, Vol. 30 (N° 1).

3. Bosman, C., Gérard, F. & Roegiers, X., 2000. Quel Avenir Pour Les Compétences ? 1er éd., Bruxelles: De Boeck Université.

4. Boutin, G. & Julien, L., 2000. L'obsession des compétences. Son impact sur l'école et la formation des enseignants. Editions Nouvelles., Montréal.

5. Chardon, O., 2001. Les transformations de l'emploi non qualifié depuis vingt ans. INSEE-Première, (n° 796).

6. Commision des études, 2006. Le développement des compétences dans les programmes d'études universitaires.

7. Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie, (154), 97-110.

8. Denyer, M. et al. 2004. Les compétences : où en est-on?, De Boeck Education.

9. Dupuich-Rabasse, F., 2008. Management et gestion des compétences, Editions L'Harmattan.

 10. Freinet, É., 1972. Naissance d'une pédagogie populaire : historique de l'école moderne (pédagogie Freinet), Paris: F. Maspero.

11. Gerard, F. et al. 1993. Concevoir et évaluer des manuels scolaires, Bruxelles: De Boeck. p

12. Grabsi, A. & Moussaoui, F., 1998. La démarche hypothético-déductive et la pédagogie constructiviste. Idées. Gramsci, A., Gramsci dans le texte De l'avant aux derniers écrits de prison (1916-1935) Classiques des sciences sociales. Québec: UQAC.

13. Hazette, P., 2001. Le premier degré en 12 questions.

14. Hirtt, N., 2001. Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques ? L'école démocratique.