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Réforme de l'université : Une réflexion à partir de la France

par Arezki Derguini

Le système d'enseignement supérieur français semble vouloir connaître une transformation qui affecterait les universités et les organismes de recherche. Il s'agit de reconstruire la relation entre enseignement et recherche. Dans un premier temps, elle passerait d'une gestion individuelle à une autre collective.

Il s'agit comme d'appliquer la division scientifique du travail à l'enseignement supérieur, étant données les nouvelles technologies et sachant que les services qui sont maintenant au cœur de la compétition mondiale restent encore largement au stade du travail artisanal.

Une telle libération des tâches de la gestion individuelle, permettrait une « automatisation » de l'enseignement et une libération de ressources pour la « recherche » dont le domaine s'est étendu, en même temps que l'apparition de nouvelles formes de relations de travail et de nouveaux marchés.



Une nouvelle gestion des tâches de l'enseignement supérieur

 

Avec l'ancien statut de l'enseignant chercheur qui date de 1984, sur lequel tous les acteurs s'accordent pour dire qu'il est dépassé, le temps de travail était, pour tout enseignant chercheur, réparti entre deux temps égaux d'enseignement et de recherche. Si l'heure de cours est évaluée à trois heures de travail (la préparation d'une heure de cours en moyenne nécessitant trois heures de travail hebdomadaire), le temps hebdomadaire de cours étant de six heures, l'enseignement devrait donc occuper dix huit heures du temps hebdomadaire. Pour un temps de recherche égal, nous avons une semaine de trente six heures, les quatre heures restantes pour faire le temps légal de la fonction publique revenant à d'autres tâches secondaires. La gestion indépendante et individuelle d'un tel temps fait évidemment que la semaine de travail peut excéder ou être inférieure à un tel temps légal. Les incitations comme disent les économistes peuvent faire en sorte qu'il en soit d'une manière ou d'une autre.

Si la recherche n'est pas évaluée pour tous les chercheurs, en termes de temps, elle n'en demeurait pas moins le seul facteur de leur évaluation globale, puisque d'elle seule dépendait leur promotion. Par cette activité de recherche qui pouvait représenter un peu moins de la moitié de son temps de travail, la production d'une thèse, de travaux, de publications, l'enseignant chercheur trouvait sa place au sein de ses pairs de la communauté scientifique. Si le temps de travail est globalement égal pour les deux activités principales de l'enseignant chercheur, elles n'en sont donc pas pour autant égales. L'activité d'enseignement étant en quelque sorte le rez-de-chaussée de celle de la recherche et la place de l'enseignant chercheur dans la société savante étant définie par son activité de recherche.

Il faut donc ajouter que l'enseignement supérieur dérive de la recherche. De la veille scientifique tout d'abord, premier étage de la recherche où il s'agit de faire la part du connu et de l'inconnu. Puis de la recherche proprement dite, ou second étage de la recherche. C'est l'activité de recherche proprement dite qui maintient l'activité de veille scientifique à un certain niveau. On ne peut donc désolidariser les deux étages et la qualité de l'enseignement dépendra en dernier ressort du rapport qu'aura la veille scientifique avec la recherche proprement dite, elle découlera du niveau que cette dernière aura atteint dans l'ensemble du corps enseignant. Pour améliorer la qualité de l'enseignement, il faut en quelque sorte libérer l'enseignement, de l'enseignement que l'on pourra dire autonomisé, soit resserrer son lien avec la recherche.

Il est cependant probable que l'université de masse, n'ambitionne plus telle l'université élitiste, de préparer tous ses étudiants à la recherche mais seulement de les faire parvenir à un certain niveau de connaissance moyen. Beaucoup de facteurs, dans les universités françaises et ailleurs, ont concouru à déconnecter l'enseignement de la recherche. Quant aux pays nouvellement indépendants, qui ne peuvent se permettre une activité de recherche, une telle « autonomisation de l'enseignement » est apparente. La réforme de la formation en France semble l'indiquer aussi, puisque les masters pourront conduire plus automatiquement à des métiers professionnels, jusqu'à ceux de l'enseignement primaire et secondaire, qu'à la recherche. L'accès à l'université d'une grande partie d'une génération confirme donc en fait un allongement du temps social de formation et un déplacement vers le haut de la frontière entre la formation dite de masse ou professionnelle et la formation pour la recherche.

Une telle autonomisation de l'enseignement conduit à une aberration de taille : les meilleurs étudiants ne sont pas incités à aller vers les activités de recherche, preuve que l'investissement de productivité est dominé par ceux de reproduction économique et sociale.

Il faut cependant remarquer que dans l'ancien statut français de l'enseignant chercheur, l'«organicité» de cette relation entre la recherche et l'enseignement, ou si l'on préfère la solidarité entre ces deux activités, restait artisanale, individuelle. La division du travail est au niveau de l'individu comme elle l'était au niveau de l'artisan pour l'industrie. La socialisation du travail renvoyant davantage à la nature du savoir, de son accumulation en tant que bien public, qu'à son procès de production et de valorisation aussi est-il en général très mal aisé de parler de productivité du travail pour le secteur des services. Or la compétition mondiale, qui s'est recentrée sur celui-ci, et les défis mondiaux de formation devant lesquels sont placés certains pays, ne vont pas laisser un tel état perdurer.

L'on peut relever combien ce caractère artisanal est préjudiciable pour des pays qui n'ont pas de traditions universitaires. Un tel état consacre un développement du travail hors normes et suscite en retour une administration négative.

La réforme en France veut donc soustraire aux enseignants chercheurs la gestion indépendante et individuelle de leurs tâches, pour les soumettre à autre gestion, celle de l'université.

On ne sait encore dans quel sens vont influer les luttes actuelles, quel caractère elles vont donner à cette nouvelle gestion : sera-t-elle collégiale, étatique ou entrepreneuriale ? Il semble que cela dépende en grande partie de la manière dont va pouvoir fonctionner le président d'université, des incitations auxquelles il sera soumis.

La multiplication des tâches a fait exploser en quelque sorte le cadre individuel et annuel de l'évaluation de l'activité des enseignants chercheurs en France et sa règle générale. Plutôt que de diviser le temps de travail en plusieurs temps dans une même année, on pourra le faire sur plusieurs années. Après une période de recherche pourrait succéder une période d'enseignement, et après une période d'enseignement une période de gestion ou de recherche et inversement. Il est évident cependant que la séparation ne s'arrêtera pas à une simple réorganisation des tâches dans le temps. On s'oriente bien vers un éclatement du métier conçu sur le modèle de l'artisan et du compagnon, du maître et du disciple. La division du travail va être poussée plus loin et il est juste de soutenir de ce point de vue que l'on s'oriente vers une gestion de l'université sur la base d'un nouveau modèle. Sera-ce celui de l'entreprise, sera-ce selon les règles du nouveau management public (Vinokur 2008) ? Peut-on envisager qu'il s'agisse là d'un enjeu social pouvant donner lieu à certaines innovations ? Cela signifie, n'importe comment, une autre relation de travail que celle de l'artisan et de son compagnon, du maître et de son disciple quant à ce qui concerne la formation de masse. Ce que ne prennent pas en compte les acteurs quand ils affirment qu'une séparation des deux activités principales conduira à un alourdissement des tâches d'enseignement. En même temps que la recherche se dissocierait de l'enseignement et pourrait quitter la formation de masse, les charges d'enseignement pourraient s'accroître pour certains enseignants qui ne peuvent faire prendre en compte leur aptitude à la recherche. C'est supposer que la tâche d'enseignement puisse demeurer inchangée. Cela sera sans doute vrai avant que ne soit « mécanisée » l'activité, avant que ne soit redéployé le personnel sur les différentes tâches conformément au nouveau management. Durablement, certainement, pour les pays nouvellement indépendants incapables d'effectuer des investissements de productivité dans le secteur.

Car pour les autres, avec la compétition mondiale qui s'engage dans le secteur des services, avec les nouveaux marchés émergents, c'est vers une transformation radicale du métier d'enseignant, et à tous ses étages, que l'on s'oriente : on assiste à une nouvelle autonomisation du savoir vis-à-vis de la recherche au niveau supérieur ne serait ce que par la cause de ses nouvelles modalités de diffusion et d'usage. Oui, on peut dire qu'aujourd'hui une partie importante de l'activité d'enseignement supérieur, grâce à l'université de masse, se secondarise si l'on peut dire, peut réaliser de grandes économies d'échelle et peut être mécanisée. A titre d'exemple, nul besoin d'avoir une multitude de professeurs ou maîtres de conférences, d'une commune matière, moyens, médiocres ou même bons, quand on peut en avoir quatre ou cinq de bonne qualité sur tout le territoire, avec des équipes pédagogiques réelles et bien plus performantes. Oui il est possible de réduire le nombre d'équipes pédagogiques, dont la multitude n'a d'égal que le caractère moribond. Oui il est possible de faire preuve de plus d'équité dans la dispense des enseignements dans un pays avec moins de moyens humains. Globalement, dans le nouveau modèle, on va vers un autre métier d'enseignant et une nouvelle différenciation des universités entre université formant pour la recherche et celle pour la formation générale et professionnelle, dont celle d'enseignement. Les ponts entre les deux types n'étant plus maintenus à priori, mais non pas exclus a posteriori.

C'est moins à un alourdissement des charges d'enseignement qu'à une compression des effectifs qu'il faudra s'attendre suite à la disparition de l'activité de recherche des tâches d'un nombre important d'enseignants. La durée de l'alourdissement dépendra de la vitesse de transformation du métier, de la résistance du milieu à une telle restructuration. Pour la France il est difficile d'affirmer si, contrairement à ce que soutiennent les acteurs universitaires, les charges d'enseignement vont diminuer plutôt qu'augmenter. Cela dépendra de l'étendue de la progression de la division du travail dans la production de ce service. Si donc la séparation de l'activité dominante d'enseignement de celle de recherche est sûre, on ne saurait dire à quelle vitesse elle se développera d'un milieu social et économique à un autre. Le milieu universitaire français (que l'on pourrait caractériser comme public et corporatiste) à cause de ses traditions n'est pas a priori le plus favorable à la modernisation du métier. L'opposition entre le contexte français et celui de l'Inde par exemple quant aux besoins et moyens est très claire de ce point de vue. Et on aurait tout aussi tort de comparer l'activité d'enseignement à venir et celle passée, on ne se rend pas suffisamment compte de la différence. En cette période de grandes mutations et de grand doute, il est plus facile de ne pas investir, de choisir la prudence.

En vérité, il faut une nouvelle activité d'enseignement pour préparer, de loin et de près, une nouvelle activité de recherche et davantage, un nouveau modèle de développement. Si dans un premier temps, on peut supposer le retour à une sorte de recherche élitiste, s'arrêter là, consisterait à faire preuve de courte vue. La société de consommation de masse ne sera plus ce qu'elle a été, et ce que l'on peut avancer pour le moment, c'est qu'une nouvelle recherche à hauteur de citoyen pourrait-on dire, avant de pouvoir être entrevue, à besoin d'un nouvel enseignement, avec un fonds commun bien plus important et beaucoup plus différencié que celui d'aujourd'hui.

La séparation de l'enseignement de la recherche sera particulièrement indiquée dans la formation à distance, une logique d'entreprise optant pour une stratégie d'internationalisation de la formation. Mais cette séparation pourra elle aussi être temporaire. Une recherche internationale pouvant suivre un tel enseignement et se substituer à une recherche locale qui n'aurait pu relever les défis. On parle déjà en sciences sociales de méthode expérimentale. Le savoir investit des dimensions qu'il ignorait jusqu'ici.

Les tendances technologiques laissent supposer que l'activité d'enseignement peut donner lieu à un développement de la division du travail qui en fasse une activité moins coûteuse et plus lucrative. (Là est un élément important à prendre en compte, mais qui ne peut l'être de la même manière par chaque pays sur la base des seules contraintes internes, répétons le).

En effet, si la France prévoit une diminution du nombre de ses étudiants et enseignants, cela ne peut pas être le cas de l'Inde qui a déjà lancé son programme d'investissement dans l'éducation par le moyen des nouvelles technologies. Bien entendu la France peut modifier ses contraintes en choisissant de développer une stratégie d'exportation, ce qui ne sera pas sans modifier certains de ses paramètres.



De la liberté de penser



Il reste qu'avec la séparation des deux activités, la marchandisation ou la production industrielle de la formation, corollaires de la formation de masse, de l'internationalisation, se pointe une transformation du statut du travail de l'enseignant du supérieur que nous n'avons pas pris en compte jusqu'ici.

Le maître va pouvoir ou devoir se transformer en patron ou en salarié. Beaucoup perdront le statut de fonctionnaire d'Etat, n'auront plus le droit de gérer eux-mêmes leur temps de travail, le contenu de leur travail. Leur communauté ne pourra plus les défendre, que de la bouche, contre la société (du capital financier en particulier) qui accepte d'investir dans leur activité en échange d'un meilleur rendement. Celle-ci pour se défendre, se restructurer, reconstruire son autonomie, sera comme contrainte de se défaire d'une partie d'elle-même.

Pour comprendre la réaction de la société du savoir et de ses membres, leur réaction de corps, il nous faut faire brièvement l'histoire de cette société. Cela nous permettra aussi de souligner sa singularité. A l'origine de la société de classe européenne, le pouvoir, l'action se divise en décision et exécution (division fondamentale et verticale du travail entre guerriers et paysans, puis entre propriétaires et non propriétaires). Il oppose ensuite l'action à la pensée au sein de la classe dominante. C'est sur la base de cette double division du travail, verticale et horizontale supérieure, que l'histoire a construit la supériorité de la société européenne sur celles du reste du monde. Supériorité militaire, économique et scientifique. Ceux qui ne prennent pas en compte de telles dispositions de la société européenne ont, dans une démarche comparative, tout faux (je pousse le trait). C'est pourquoi il faut le réaffirmer ici. C'est de la seconde division que va naître le clergé. Une première fraction de la classe dominante ayant le monopole de l'avoir et l'autre celle du savoir. Cette division au sein de la classe dominante va donner lieu à la structure de base du capital, celle du capital économique et du capital culturel, qui garantit sa reproduction matérielle et symbolique. Par cette division, cette structure, la société dominante commande à la société, affirme son identité, pense son commandement et le mouvement social. Il paraît évident que si nous n'avions pas à faire à des pairs dans les deux fractions, la fraction chargée de la fonction de penser, ne pourrait penser que ce que lui ordonne de penser la fraction dominante, c'est-à-dire… annulerait la pensée.



Soulignons donc que sans autonomie de la pensée, il n'est pas possible de penser la décision, l'action (de la fraction dominante) de la classe dominante, ni de penser la réaction, le mouvement de la société. La liberté de penser relève ainsi de deux ordres : d'abord des nécessités ou conditions de possibilités de la pensée souveraine. Afin que la pensée puisse penser réellement, elle doit être libre, c'est-à-dire affranchie des points de vue trop intéressés des acteurs pour être en mesure de voir ce qu'ils ne veulent pas voir. Ensuite du fait qu'elle relève de l'activité de la société dominante, sans quoi elle ne pourrait être réflexive et trouver certaines de ses conditions d'exercice : la pensée libre doit pouvoir être entretenue, libérée de la nécessité des besoins mais aussi, elle doit surplomber l'action et le mouvement que ne peuvent lui conférer que certaines positions. La pensée peut donc être considérée comme un luxe dont beaucoup de sociétés n'ont pu se donner le moyen, quand elles ne l'ont pas perverti. Luxe s'apparentant avec surplus, avec loisir s'entendant davantage dans le sens d'autonomie, de liberté vis-à-vis de la nécessité et non pas simplement dans son sens péjoratif.

Les problèmes qui se posent aujourd'hui à la pensée souveraine sont ceux de l'appartenance à la société dominante (qui inscrit à l'intérieur d'une division sociale du travail et donne le pouvoir de penser, par quoi on accède au point de vue dominant de la société sur elle-même et son mouvement) et ceux de l'étendue du cadre d'exercice de sa pensée par quoi la société dominante a les moyens de penser son activité et celle de son environnement (limites du surplus que l'économie, la société peuvent investir dans l'activité en général et celle de pensée en particulier). A partir de ces deux problèmes on peut tenter une réponse à la question : qui peut effectivement, légitimement accéder à cette liberté de penser, en faire usage et jusqu'à quel point. Car bien entendu, il est rare sinon exclu, que dans une société complexe, hiérarchique et de rareté, tous puissent accéder aux positions dominantes de la société ou jouir, librement et au même titre, des différentes richesses humaines et naturelles. Il semble que dans les sociétés nouvellement indépendantes, l'état des sociétés dominantes et des sociétés du savoir ne puisse permettre que ne se forme ni la capacité, ni la volonté d'aborder franchement cette question. Pour ces pays, la stabilité de la société dominante, l'étendue de son pouvoir de pensée, sont des questions particulièrement critiques dans le cadre des frontières actuelles.

Avec la révolution bourgeoise, le capital a changé de main, par la grâce, pourrait-on dire, du changement de composition du capital lui-même. De la terre, en passant par l'argent, il va au capital mobilier. Nous changeons de société dominante, mais pas de structure du capital : elle se différencie mais ne se transforme pas au-delà, l'avoir commande au savoir et tous deux au travail. L'université restera longtemps élitiste. Avec les différentes révolutions industrielles (la croissance de la productivité permet l'élévation du rapport des inactifs sur les actifs et l'allongement du temps de la formation), la production consommation de masse, elle connaît une certaine massification et une certaine différenciation : grands écoles, écoles d'ingénieurs, universités et organismes de recherche. La pensée ne s'affranchit pas de la société dominante, celle-ci en hiérarchise la maîtrise. Aux grandes écoles, la maîtrise des cadres de la pensée, aux écoles d'ingénieurs et de commerce la maîtrise de l'activité industrielle et commerciale, aux centres de recherche l'innovation et aux universités la formation de masse (avec une distinction entre les filières sélectives et les autres). Les unités mixtes entre universités et centres de recherche conservant au statut d'enseignant chercheur une certaine crédibilité. Avec la suppression des unités mixtes et la transformation des organismes de recherche en agences de moyens, on libère la recherche de la gestion publique centralisée que l'on confie à celle des universités, qui probablement sera l'instrument de leur différenciation. Pour les unes, cette gestion apportera une charge sans produit ce qui pourrait les inciter à renoncer à la recherche et pour d'autres le moyen de se détacher de la formation de masse.

En d'autres termes, avec l'université de masse et son internationalisation, la séparation de l'enseignement et de la recherche, il semble que l'on veuille conduire l'université vers l'entreprise et l'activité marchande (l'enseignement qui prépare à l'activité professionnelle et correspond à une demande solvable, mais aussi la recherche pour qui il s'agit d'être valorisée), et que l'on veuille resserrer la contrainte marchande sur la formation de masse, qui s'avère un secteur important de la compétition mondiale, pour accroitre la qualité et réduire les coûts. Dans l'université de masse, il est moins question de liberté de penser pour la majorité des enseignants (chercheurs), condition de l'ancienne fraction de la classe dominante, que de production de masse soit de soumission d'une partie du travail intellectuel à la mécanisation du travail. Sa soumission à la règle de la valorisation marchande est particulièrement importante pour un pays qui veut être compétitif ou exporter. Cependant, il serait grave de confondre une forme de production avec sa forme de valorisation. Une entreprise publique peut parfaitement produire en série comme on l'observe pour certaines industries de masse. Elle peut être justifiée, dans le jargon des économistes, par les importantes externalités que suscite son activité, qui seraient autant de charges sans contrepartie pour l'entreprise privée. De plus, l'économie moderne ne confond plus propriété et gestion. Appliquer la logique marchande à la formation dans un pays dont les marchés sont incomplets revient à insulter l'avenir. Le capital humain est la véritable rente que devrait distribuer les pays pétroliers qui n'ont pu par leur revenu qu'intégrer leurs sociétés à la société de consommation mondiale et défaire leurs anciennes activités productives.

Cependant une telle orientation du développement de la formation et de la recherche remet en jeu la question du rapport de la pensée au pouvoir. La liberté de pensée étant l'un des anciens attributs de la société du savoir, de son autonomie relative, la restructuration d'une telle société repose à nouveau la question de ses fondements, de son appartenance de classe. Or la relative ouverture a priori de cette société aux classes populaires dans le régime républicain, la nouvelle dimension du travail immatériel, tout cela ne permet pas à une telle actualisation de s'effectuer sans crise. Entraînant, dans une sorte de crise de légitimité, de nouvelles tensions dans les rapports entre capital économique, capital culturel et travailleurs du savoir. La société du savoir rechigne à se soumettre au marché, la société financière rechigne à investir dans une telle société alors que l'investissement public dans l'enseignement supérieur s'essouffle.

La nécessité d'investir de plus en plus dans la formation et le savoir pour rester compétitif et la globalisation de la compétition finissant par imposer le modèle le plus développé et le plus performant, il semble que « l'université de masse privée » (en fait l'entreprise de production de savoirs gérée à la manière d'une entreprise ou selon le nouveau management public) puisse être davantage appropriée que « l'université de masse publique ». La nécessité d'investir davantage ne peut se transformer en engagements réels que si la promesse du retour sur investissement, retour public ou privé, n'est point illusoire. En fait « l'université de masse privée » correspondrait à un meilleur ajustement des besoins et des produits de formation dans une société aux besoins suffisamment différenciés. La « demande privée » quand elle existe, est d'un autre niveau que celle publique, et par conséquent, serait plus précise en matière de besoins et en matière de coûts et avantages, quand ceux globaux et indifférenciés ont été satisfaits. Si donc il faut investir davantage, il faut aussi être davantage efficace, accroître le rendement de l'unité investie, répondre à une demande précise et à la limite permettre au porteur d'une telle demande d'investir lui-même dans cette action. Peut apparaître alors la problématique du capital humain, comme investissement privé en attente d'un revenu futur, dans le cadre d'une stratégie globale qui ne saurait elle être privée mais collective. Comme il faut le répéter, l'opposition, la compétition du privé et du public peuvent passer, le cadre étant donné, mais pas avant. Le cadre qui les unit et oppose peut être apparent en période de crise, discret en période de stabilité. Sans une disposition générale, publique et privée, favorable à la rencontre d'un certain avenir, tout investissement économique manque de fond(s).

La compétition internationale a un second effet, côté perdant chez les anciennes sociétés dominantes, qui menace l'ancien compromis fordiste. Si la structure du capital adoptée se montre incapable de se reproduire et de s'adapter, on va assister à une remise en cause de la domination capitaliste. Cette crise va affecter les rapports au sein de la société dominante, soit la structure du capital. Tout d'abord, par la remise en cause de la fraction dominée incapable de légitimer la domination globale.

Ensuite, seulement, celle de la domination capitaliste proprement dite, celle de la fraction dominante. Il faudrait de ce point de vue considérer la crise comme celle d'une certaine structure du capital qui s'avère inadaptée face à une compétition en cours et qui doit faire place à une nouvelle structure. Et sur ce plan, l'histoire du monde, après un certain socialisme, a peut être encore quelque chose à dire.

 Alors que dans les systèmes anglo-saxons on a une certaine confiance dans le rôle du marché dans la reproduction de classe (reproduction du capital culturel sous le contrôle du capital social et économique au travers des universités payantes notamment), dans un pays comme la France, l'Etat doit jouer un rôle plus important dans la production reproduction de la société dominante et dans ce que Bourdieu appelle la noblesse d'Etat. Dans les deux types de société c'est comme si l'école (républicaine) et l'entreprise libérale, comme références, se disputaient la première place. D'où la fonction idéologique attribuée à l'école en France, prétendant redistribuer les cartes du jeu social mais laissant en réalité le contrôle du dispositif éducatif au capital. Le capital culturel que produit et distribue l'école en vérité n'entame pas la distribution initiale du capital, ni ne transforme sa structure. Au contraire comme l'a soutenu P. Bourdieu, elle finit par légitimer la domination du capital, confortant une distribution et une structure du capital. La prétention du capital culturel à l'hégémonie est irréelle, il n'est qu'une fraction dépendante du capital, il doit seulement se développer en tant que champ autonome, en tant que composante seconde du capital social, c'est-à-dire en tant que partie prenante d'une certaine domination sociale et économique, qui n'arrive pas à légitimer, conforter, seule, le rapport de domination.

L'histoire de l'Europe, du monde, d'un point de vue non-européen reste à faire, et c'est là l'une des tâches fondamentales de l'université non-européenne qui aurait tort d'ignorer ce point de vue global et de disperser ses efforts dans une telle entreprise. Avant que de pouvoir se réapproprier leur histoire particulière, les anciennes nations dominées, devrait transformer leur perception d'elles-mêmes, produites (qu'elles se sont faites ou qui ont été fabriquées) au travers de l'histoire de l'Europe, faite par les européens, pour les européens. Histoire érigée en histoire universelle, car histoire qui ne pouvait être que celle du monde, l'histoire étant une histoire de soi dans le monde, et le monde leur appartenant depuis quelques siècles. On ne peut donc accéder à soi, être acteur de son identité, qu'après avoir transformé la perception que nous avons de l'Europe, cet autre que soi, qui en se donnant une identité, à fixer celle des autres et s'y efforce toujours. Ceci, aussi, pour sortir des identités réactives qui nous déchirent et que nous imposent des représentations de nous-mêmes que nous ne pouvons accepter.



La mutation de l'université s'engage au moment précis où l'entreprise, elle-même, entame une mutation à fort risque systémique

Aujourd'hui la pensée semble vouloir s'affranchir davantage de son origine avec la nouvelle révolution du travail caractérisée par une prédominance du travail immatériel. L'ancienne division de classe (division scientifique hiérarchique et quasi-militaire du travail) trouve son efficience malmenée avec l'émergence de ce que l'on appelle le travail en réseaux, les nouveaux « travailleurs du savoir ». Nous entrons dans la « société de la connaissance» ou ce que certains appellent le «capitalisme cognitif».

Héritière du territoire féodal avec sa division fondamentale entre propriétaires guerriers et non propriétaires, de l'OST (l'organisation scientifique du travail), l'entreprise évolue vers une forme encore indécise, comme remettant en cause ses anciens rapports hiérarchiques. Au moment donc où se défait l'entreprise traditionnelle avec sa division du travail marquée par la division de classe et sa forme d'organisation moderne du travail (le fordisme comme compromis entre une aliénation ouvrière dans la production et une participation à la société de consommation), on veut resserrer sur « la nouvelle université de masse » les rapports marchands, préciser les « relations de travail » et distinguer les marchés.

Un tel resserrement des rapports marchands implique une plus grande distinction des tâches de l'enseignant chercheur. Pour pouvoir dépenser, mieux et davantage, évaluer le rendement, il faudra séparer les tâches trop hétérogènes, physiques et de valeur, mieux diviser, organiser le travail collectif dans le temps et dans l'espace pour mieux « mécaniser». Il devient impérieux d'automatiser avec la complexification de la société, l'élévation de l'incertitude. Si l'on devait résumer par une formule lapidaire, on dirait que pour libérer des ressources pour la recherche, il faudra automatiser l'enseignement. Selon les besoins, il faudra pouvoir répartir le travail entre les diverses tâches et évaluer chacune des tâches qui composent celles globales d'enseignement, de recherche et d'administration.

Ce que les enseignants chercheurs refusent actuellement en France, ce sont les conséquences que la nouvelle division du travail va mettre en place, avec une particulière inquiétude pour leur statut à venir. Ils craignent que les présidents d'universités qui sont pourtant des élus ne se transforment en patrons, en « administrateurs professionnels », que l'université ne devienne une entreprise et eux des « employés » qui seraient affectés à telle ou telle tâche. Quand ils ne redoutent pas la dépossession de la gestion de leurs tâches, ils veulent participer à la politique scientifique, ils ne veulent pas que leur autonomie collective soit remise en cause.

De notre point de vue la question est de savoir sur quels fondements va se construire la nouvelle autonomie de la « société du savoir » suite aux mutations qui vont affecter l'entreprise et le métier d'enseignant en particulier ? Certaines sociétés subiront, d'autres y prendront une part plus actives. Dans quelle mesure le développement de ce nouveau capital immatériel, la transformation de la structure du capital, vont affecter les rapports de domination locaux et mondiaux ? Quels effets vont-ils avoir sur l'environnement, sur les sociétés dominées ?

Au Sud, l'université n'a pas d'histoire de classes, elle est une simple instance de reproduction de la force de travail, intégrée à celle mondiale. Elle ne fait pas partie de l'instance de domination. D'où la difficulté de la société à se penser. Les sociétés continuent obscurément de refuser de se construire sur le modèle de classe de la société occidentale (soit par tradition, soit à cause du coût social prohibitif que cela exigerait aujourd'hui) qui a servi de solide substrat, grâce au potentiel de ses quatre dimensions (agir et penser, commander et exécuter), au développement de la société complexe. Aussi ne peuvent-elles pas entrer dans une compétition pour laquelle elles n'ont pas développé de dispositions objectives et subjectives adéquates. Il faudrait qu'elles donnent à l'autonomie du savoir un autre fondement que celui de légitimer un capital conquis de force. Peut être s'agira-t-il d'être à la base de la formation du « capital », ses caractères donnant d'autres perspectives à la question de la domination.