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Réformer le système éducatif, pourquoi et comment ?

par Abdelhamid Benzerari

Réformer l'enseignement pour bâtir une éducation nationale à la hauteur de sa mission dans une Algérie moderne, pour une société de progrès constituée de citoyens responsables, doit être une grande ambition de notre pays.

L'école rénovée et renforcée doit fournir aux élèves le goût et les moyens de l'éducation permanente, créer des appétits, multiplier les formes d'activités, donner la faculté d'adaptation, le sens des initiatives et des responsabilités, l'esprit d'engagement, de ténacité, de créativité, de solidarité, de l'épanouissement physique, de l'équipement sensoriel, de la formation artistique, de l'éducation de l'affectivité, du caractère, de la sociabilité, déterminer quels obstacles au progrès de l'éducation qu'il est essentiel d'affronter en priorité, formuler la stratégie et les mesures nécessaires à l'expansion et à la rénovation des systèmes pédagogiques…

L'éducation, c'est plus que l'enseignement qui, strictement parlant, ne porte que sur des connaissances. Elle est un acte plus large, qui embrasse la formation de tout l'être. «L'éducation est pour l'enfance ce qu'est l'eau pour une plante ». La Rochefoucauld. Eduquer, ce n'est pas seulement emplir ou former l'esprit. C'est aussi former le cœur des enfants, les aider à s'élever vers cet idéal de bonté, de justice, de tolérance et d'amour que l'être humain est seul à concevoir. Eduquer, c'est communiquer sa propre foi dans ces valeurs qui donnent tout son prix à la vie humaine et auxquelles celle-ci est prête à se sacrifier. Ce sont là les problèmes les plus difficiles à résoudre. Il y va de son avenir, il y va de sa survie. Nous devons ensemble apporter notre entier concours à cette noble mission, à cette grande tâche de rénovation de notre système éducatif pour qu'il redevienne comme il fut, un objet de notre fierté, et pour que notre jeunesse puisse pleinement y apprendre à être et à construire son bonheur dans un monde meilleur qui l'attend. Mais pour y parvenir avec quelque chance de succès, encore faut-il d'abord déterminer les objectifs à atteindre avec une rigueur tout à fait scientifique. C'est alors seulement que se définira la stratégie éducative. Ce que le pédagogue Louis Porcher, dans son livre « De l'école parallèle », propose. Il y développe quelques recommandations fort intéressantes qui invitent à la réflexion.

Pour une planification éducative sérieuse

Quiconque veut sérieusement abandonner le confort du verbiage pédagogique traditionnel doit d'emblée affirmer que l'éducation, à qui et où qu'elle se donne, est une entreprise mal définie, ou plutôt indéfinie. Il s'agit certes d'un vrai concept, mais camouflé et déguisé sous de pseudo-discours. Sous le prétexte de préserver ce que l'humanisme appelle « la liberté de l'homme », sous couvert de permettre à chacun de développer sa personnalité, on a laissé sciemment l'éducation sans définition, domaine du flair, de l'intuition individuelle et, finalement, comme c'était prévisible, temple de la routine et des recettes. La raison, on le sait, est volontiers réputée desséchante, stérilisante : rationaliser le processus éducatif, ce serait, dit-on, mutiler la richesse et la spontanéité de la personne humaine. Bergsonisme simpliste dont on voit très clairement qu'il vise à obscurcir les analyses pour mieux encourager les pratiques pédagogiques les plus diverses et les moins concertées. L'hostilité à la raison, l'histoire le montre suffisamment, n'est jamais innocente ou désintéressée. Or, nous savons désormais qu'il n'y a pas l'Homme majuscule, indépendant des lieux et des temps; il y a seulement des hommes dont chacun vit quelque part et à un certain moment, dont nul n'est un individu solitaire. La liberté de l'homme devient, dès lors, un mythe. Ce qui est en cause, ce sont bien plutôt les conditions de vie des hommes, c'est-à-dire leurs chemins d'accès à la liberté. La personnalité individuelle n'est pas un donné naturel, mais un produit culturel, historique et daté.

Vouloir protéger la richesse et la spontanéité de la personne humaine, c'est donc ne rien vouloir du tout. La spontanéité pure n'existe jamais concrètement : elle est seulement l'inassignable qui permet à chacun d'être façonné par la culture dans laquelle il baigne. Cet inassignable, d'ailleurs, recule toujours, au fur et à mesure que la science montre que les prétendus « dons naturels » sont eux-mêmes culturels (1). Il faut avoir le courage de dire que la spontanéité dont on parle tant est inconnaissable comme telle et que, donc, si l'on veut l'utiliser comme régulatrice du processus pédagogique, on retombe bel et bien dans les courtes clartés des explications par « la vertu de l'opium ». On comprend alors l'inquiétude de Piaget devant la lenteur presque infinie des progrès de l'éducation. « Le problème subsiste et devient chaque jour plus inquiétant, de comprendre pourquoi nous sommes en possession d'une médecine scientifique même si ses préceptes demeurent relativement inappliqués en de nombreux pays et de nombreux milieux, tandis que les ministères de l'Education nationale ne peuvent pas, comme ceux de la Santé publique, recourir à une discipline impartiale et objective dont l'autorité imposerait les principes et les données de fait, les problèmes n'étant plus alors que déterminer les meilleures applications » (2).

Tout se passe comme si la pédagogie n'était pas une pratique rationalisable, dominable par la rigueur conceptuelle et la discursivité des enchaînements intellectuels. L'éducation est plutôt conçue comme une initiation (au sens magico-ethnologique du terme) que comme une action impliquant des objectifs définissables et des moyens eux-mêmes définissables pour les atteindre. Au fond, on n'a jamais cru, jusqu'à maintenant, dans le domaine pédagogique, à la vertu opératoire de la raison. A cet égard, les méthodes éducatives dites «modernes» et les méthodes traditionnelles ont manifesté la même attitude fondamentale, bloquant ainsi une évolution véritable. Il s'agit, donc, très explicitement d'élaborer une didactique, c'est-à-dire de mettre en place, théoriquement, une organisation conceptuelle rigoureuse, tenant compte de tous les paramètres de l'acte éducatif et susceptible de générer un processus éducatif véritablement réglé. La théorie sort de la pratique et y retourne et n'en est donc nullement indépendante. Il n'en reste pas moins que, du point de vue épistémologique, elle jouit d'un statut autonome par rapport à la pratique. Trois notions fondamentales apparaissent aussitôt :

- celle de « rationalité scientifique »;

- celle d' « efficacité opératoire »;

- celle de « rentabilité ».

Cette didactique en effet ne saurait faire, sous aucun prétexte, l'économie de la rigueur conceptuelle : se poseront ainsi à elle, par exemple, des problèmes spécifiquement épistémologiques que seul jusqu'ici l'enseignement programmé a pris en charge. La didactique doit s'élaborer à la seule aune de la raison, précisément parce qu'elle vise à l'efficacité opératoire. Toute action (et l'on rougit d'avoir à rappeler que Platon, le premier, l'a montré) est organisation de moyens en vue d'atteindre une fin : cette organisation n'est possible que si une certaine stabilité est assurée, et la raison peut seule l'assurer. L'atteinte du but est la réussite de l'action, si celle-ci a été la mise en œuvre d'une construction rationnelle. Une action réussie se mesure nécessairement en termes de rentabilité. Sans doute faut-il répéter à ce propos la banalité selon laquelle la « rentabilité » ne se confond nullement avec « le coût ». Le coût est une notion purement financière, directement chiffrable. La rentabilité, au contraire, ne s'évalue pas en termes uniquement financiers et par là, n'est pas toujours directement chiffrable. Pour l'évaluer, en effet, il faut tenir compte des bénéfices qu'a apportés l'action entreprise, bénéfices qui ne sont pas nécessairement descriptibles en termes financiers. Par exemple, un système scolaire peut être plus coûteux qu'un autre et cependant plus rentable que celui-ci parce qu'il permet de mieux former les individus visés. On confond beaucoup trop souvent les coûts et la rentabilité en ce qui concerne les organisations pédagogiques et cela tient, sans aucun doute, au fait que l'on néglige habituellement l'aspect qualitatif du processus éducatif (en mettant l'accent uniquement sur ses aspects quantitatifs).

L'élaboration d'une didactique générale exige très clairement la détermination primordiale des objectifs du système éducatif. Or, ceux-ci s'expriment comme modulation des finalités essentielles de l'éducation, en fonction des besoins spécifiques d'un pays donné en un moment donné de l'histoire. Cette définition des objectifs, premier pas logiquement nécessaire de la didactique, met donc en jeu des options fondamentales qui, en dernier ressort, sont de type philosophique. Il s'agit bel et bien du type d'homme que l'on veut former, du projet de société que l'on veut instaurer (société socialiste ou capitaliste), de la fonction précise que l'on accorde à l'école dans la genèse des individus et de la collectivité. Incontestablement, ce premier pas est plus difficile à franchir parce qu'il existe un choix. Or, s'il existe bien des raisons de choisir et si l'on peut même calculer le meilleur choix, la démarche scientifique est ici nécessairement seconde, inévitablement suspendue à une option philosophique dont l'organisation sociale ne sera qu'un moyen qui l'incarnera.

A vrai dire pourtant, la question est plus facile qu'il n'y paraît à cerner. En effet, les options possibles ne sont pas en nombre illimité. On peut donc se déterminer lucidement et en connaissance de cause. Pour schématiser de façon peut-être trop tranchée, disons qu'il y a deux grandes directions de choix.

- 1. Ou bien on définit les objectifs en fonction des besoins globaux de la société, y compris, bien entendu, du strict point de vue économique. En ce cas, l'éducation a explicitement pour but l'intégration sociale et elle se décrit de part en part en termes sociologiques. La question essentielle est alors de savoir qui va définir les besoins de la société : s'introduit ici le paramètre politique. Certes, l'éducation est un phénomène politique. Nul ne peut le nier; mais ici, le terme « politique » est ambigu : d'un côté, il est pur élément de description juste (« phénomène politique »); de l'autre, il reste évidemment descriptif, mais il représente en même temps un facteur qui intervient comme déterminatif dans le processus éducatif (« paramètre politique ») (3). En tout cas, dans cette première hypothèse, les objectifs éducatifs sont dérivés par rapport à des objectifs sociaux, et c'est là l'important;

- 2. Ou bien, on définit l'éducation comme étant en elle-même une fin. En ce sens, elle n'aurait pas à se déterminer par rapport à des objectifs plus fondamentaux que les siens. Elle ne vise pas à l'intégration sociale, elle est affirmée comme valeur. Cette deuxième hypothèse est, de très loin, la plus souvent retenue, tout au moins au niveau des choix explicites. En effet, il semble illusoire (ou tout simplement erroné) de vouloir définir l'éducation indépendamment de toute détermination sociale. D'abord, parce que les valeurs elles-mêmes portent la marque sociologique.

Ensuite, parce que, partout, l'éducation est un phénomène institutionnel, donc non autonome. Enfin, parce que l'idéologie des classes dominantes fait que les choix explicites sont toujours socialement situés. Seulement, se pose alors le problème des moyens économiques et sociaux de réaliser cette option : on sait, en effet, que dans tous les pays, les dépenses éducatives ont tellement augmenté, ces dernières années, qu'elles deviennent exactement écrasantes (la part du budget national réservé à l'éducation est souvent énorme). Il faut constater, en somme, que dans cette hypothèse d'une éducation non intégrative, l'intégration se fait malgré tout : non pas cette fois sur le plan des principes, mais sous la contrainte des réalités concrètes qui sont nécessairement étrangères à l'éducation elle-même. L'indépendance réelle des objectifs éducatifs nous semble être un mythe. Au mieux, seules les finalités (philosophiques, notionnelles) de l'éducation pourraient se définir par soi. C'est pourquoi, en fin de compte, les objectifs ne nous paraissent pouvoir être définis rigoureusement scientifiquement, qu'en termes socioéconomiques. L'économie comme la sociologie fonctionnent selon les catégories de la rationalité et, comme telles, fournissent un terrain solide pour une détermination claire d'objectifs. Seules, elles offrent donc la possibilité de franchir le premier pas de la didactique. En ce sens, les objectifs éducatifs seront définis en commun par toutes les parties concernées : politique, économique, pédagogique. En particulier, il sera essentiel de mettre sur pied, de façon explicite, une planification éducative réelle. Or, jusqu'à maintenant, cela est rarement fait et quand cela est, l'affaire se déroule entre le planificateur et le politique. Il faut donc que le pédagogue devienne partie prenante dans cette planification et cela ne sera possible que s'il possède lui-même une initiation suffisante à cette discipline. Pour cette raison et pour d'autres bien connues, l'initiation à l'économie et à la planification doit être intégrée à la formation des enseignants. Il s'agit en effet de mettre ceux-ci en mesure de situer leur fonction dans le système social et, donc, de dissiper le mythe (efficace bien sûr) de l'autonomie du processus éducatif. Tous ceux qui crient à la technocratie devraient bien comprendre que les cris ne servent à rien s'ils ne s'appuient pas sur une certaine compétence. On ne lutte contre la technocratie que par la connaissance.

Une planification éducative sérieuse permet de déterminer des ordres de priorité : par exemple (et ce n'est évidemment qu'un exemple), il est possible de définir comme prioritaire la formation des cadres. On sait que ce type de cadres manque souvent cruellement dans certains pays. Dès lors, il est souhaitable de mettre l'accent sur l'enseignement primaire qui demeure le socle fondamental de l'édifice éducationnel. L'enseignement élémentaire est d'une importance primordiale, car presque tout est joué pour l'enfant à l'issue de l'école primaire. Mais on voit que de telles décisions dépendent d'abord de l'analyse d'une situation d'ensemble et d'un certain pari sur l'avenir. Dans beaucoup de pays, les urgences sont à la fois tellement criantes et tellement diverses qu'il est très difficile (pour ne pas dire impossible) de déterminer scientifiquement quel est le meilleur chemin du développement. Mais il faut dire que cela ne dispense nullement de procéder avec la rigueur rationnelle nécessaire (par exemple, par des exercices de simulation). Sous le prétexte d'une situation complexe, on ne saurait justifier des pratiques purement empiriques, indéfinies, irrationnelles (ce qui est pourtant le cas le plus fréquent). La mise en place d'un système technologique d'éducation implique évidemment une telle analyse préalable, c'est-à-dire une description des objectifs éducatifs Ceux-ci ne peuvent être obtenus que par une description de la situation actuelle du pays considéré (tant du point de vue strictement socioéconomique) et par une prévision (elle-même descriptive) de l'état auquel on veut aboutir dans un laps de temps donné sur le plan éducatif et sur le plan socioéconomique. Au fond, il s'agit d'une étude des besoins : c'est en fonction de ceux-ci que pourra être élaboré le meilleur système de technologie éducative, c'est-à-dire le mieux adapté. Mettre l'individu en mesure de réaliser d'une certaine façon parmi beaucoup d'autres possibles certaines des innombrables potentialités dont il est porteur, en rendant plus riches et plus structurées ses interactions avec son milieu dans les limites qu'impose inévitablement toute vie sociale, tel pourrait être l'objectif général assignable à l'éducation. C'est dire que n'importe quel système ne convient pas à n'importe quelle situation et qu'il faut condamner sévèrement, du moins en ce domaine, la célèbre affirmation de Mac Luhan selon laquelle « le médium est le message ». On définit d'abord le message souhaité et, à partir de lui, on détermine le médium optimal. Ce n'est pas le médium qui module le message, mais celui-ci qui module celui-là. On comprend alors que la détermination des contenus scolaires est essentielle à la définition des objectifs éducatifs et, donc, à la mise en place du système nécessaire de technologie pédagogique. Celui-ci, dans ses caractéristiques concrètes, passera par ces deux là, et la constitution même de la didactique générale ne saurait éluder cette dimension du problème.

- (1) La psychologie sociale de J. Stoetzel

- (2) Psychologie et pédagogie - Piaget pp11-12.

- (3) On pourrait dire que, dans ce dernier cas, le terme politique a valeur linguistique, tandis que, dans le premier, il a valeur métalinguistique.