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Les langues maternelles au chevet de l'Éducation : les conseils de la Banque mondiale !

par Abdou Elimam*

La Banque mondiale, qui s'alarme de la crise globale des systèmes éducatifs, en décèle la raison principale dans les enseignements dispensés dans une autre langue que la langue maternelle. Dans les pays arabes, cela concerne 87% d'enfants pendant que 67% d'entre eux sont en situation de «pauvreté d'apprentissage». Cet énième rapport, fruit d'une expertise mondialement validée, parviendra-t-il enfin à nous faire repenser nos enseignements, de la maternelle au supérieur ?

Ce 14 juillet 2021, la Banque mondiale a rendu public un rapport sur la nécessité pour tous les systèmes éducatifs de démarrer les cycles dans les langues maternelles. Les experts relèvent que dans les pays de la zone arabophone, ils sont 87% à suivre des enseignements dans une langue autre que leur langue maternelle. Dans le même temps, les experts déplorent 67% d'élèves en situation de «pauvreté d'apprentissage». Certes, bien d'autres études de cette même institution ou bien de l'Unesco ont déjà attiré l'attention sur cette faiblesse endémique et ont, chaque fois, proposé des solutions et des accompagnements éventuels. Nos décideurs ont pris la décision de les ignorer… pour des raisons politiques conjoncturelles qui se reconduisent à l'infini. Mais comme dirait Fellagh, chaque fois que nous touchons le fond, on nous invite à creuser encore et encore !

Certes, on se plaint que les nantis envoient leurs enfants étudier sous d'autres cieux et que pour cette même raison ils restent indifférents à ces appels. Quand bien même il y a une part de vérité dans cette lamentation (représentent-ils 4 ou 5%, tout au plus?), il ne faudrait pas que l'arbre cache la forêt.

En effet, ce sont nos experts nationaux en fonction (ou en position de conseillers) qui, depuis des années, orientent la politique éducative de ce pays. Les enfants tout autant que les parents d'élèves sont pris en otage, carrément. Le mal est donc bien plus profond.

On ne peut pas dire que l'État ne fait pas d'effort, bien au contraire. L'enveloppe budgétaire de l'éducation, chez nous, est de l'ordre de 771 milliards de dinars, soit en seconde position après le budget alloué au ministère de la Défense nationale. L'État semble dans la configuration de parent qui chérit ses enfants gâtés à l'extrême: à la moindre insatisfaction exprimée, on comble les exigences, pourvu qu'on ait la paix (sociale)! Mais, ce qui se passe à ce niveau se retrouve dans la relation enseignants/administration: «Faites de votre mieux pour que les notes soient satisfaisantes, dans l'ensemble». On gonfle donc les notes et tout le monde retrouve son compte: les élèves/étudiants (dont la conscience est libérée), les parents (dupés), les enseignants (recyclés en rentiers de la République), l'administration (bien notée par la hiérarchie) et enfin le gouvernement qui se satisfait de l'impact du budget voté. Ce cercle vicieux est en cours depuis si longtemps -et à chaque niveau, on en est conscient- qu'il devient une réelle entrave à tout changement, à toute émancipation qualitative. C'est même de la sorte que nous produisons la «pauvreté d'apprentissage» que déplorent les experts mondiaux.

Il reste l'autre volet, celui des enseignements en langues maternelles, dès la maternelle et pour six (06) années, au moins. Il faut tout de même souligner que cette solution est prodiguée depuis les années 60 par l'Unesco. La Banque mondiale avait déjà, pour sa part, lancé une étude planétaire entre 1996 et 2001 sur le rôle des langues «indigènes» dans le développement cognitif et avait abouti à la conclusion que toutes les situations convergent vers une seule et même stratégie: l'école de la réussite est celle où les quatre premières années du primaire sont enseignées en langue native (Cf. http://www.linguapax.org/wp-content/uploads/2015/03/klaus.pdf). Qu'est-ce qui permet aux experts de revenir à la charge, 20 ans plus tard?

Il y a d'abord une accumulation d'expériences entre celles où la langue maternelle a pu être intégrée au système éducatif national et celles où seule la langue d'État est retenue. Les évaluations de ces expériences viennent renforcer les certitudes des scientifiques: là où la langue maternelle est introduite, les succès représentent en moyenne plus des 2/3 (plus de 70%), pendant qu'en face, ils ne représentent qu'un petit tiers (autour de 30%), parfois le rapport est de type 90% versus 10%! Aux USA, par exemple, le bilinguisme reposant sur la langue maternelle a démontré qu'il produisait des effets très encourageants puisque les hispanophones de naissance finissent par être meilleurs en anglais que les Américains de souche, monolingues. Sans oublier de mentionner qu'ils réussissent également dans les autres disciplines. Les chercheurs en sciences de l'éducation ont, en effet, démontré que la langue native permettait de mettre en place un dispositif cognitif transférable, par la suite, vers d'autres langues. En clair, les acquis cognitifs (comment réfléchir, élaborer des analogies, réaliser des synthèses, etc.) une fois consolidés sont convoqués pour de nouveaux savoirs y compris dans d'autres langues. A ces travaux des années 90 sont venues se rajouter des recherches sur le cerveau et la connaissance dans les années 2000. Il ressort de ces ouvertures scientifiques que la langue native émerge en prenant appui sur un dispositif neuronal dont tous les humains héritent à la naissance. Cette universalité biologique rend toutes les langues égales, au départ. Ce qui va changer, par la suite, ne relève pas tant des langues que de l'idéologie et du profit (financier, religieux, politique, etc.). C'est donc l'action des hommes qui dévalorise ou survalorise un idiome. Les langues pour leur part reposent sur un dispositif naturel qui leur permet de faire face à toutes les situations de communication: formelles, informelles, scientifiques, littéraires, etc. Prenons un exemple: la langue maghribie («darija») a produit des textes littéraires d'une beauté et d'une richesse lexicale phénoménales durant la période de la grande civilisation andalouse. Ces textes en Zajel ou Melhoun sont toujours là pour en témoigner. Que s'est-il donc passé, entre-temps? Pourquoi tout d'un coup, on veut éloigner cette langue qui a toujours évolué en binôme avec la langue arabe -et jamais contre elle-?

Tous les experts contemporains préconisent, au contraire, que cette langue puisse être la langue d'enseignement, durant les premières années, jusqu'à ce que la langue arabe prenne le relais pour une plus grande ouverture. Ce bilinguisme que j'appelle «positif» constitue donc la clé du problème de l'Éducation. Qui en empêche sa mise en œuvre et pourquoi? Et ce qui est valable pour le maghribi l'est également pour les variétés berbérophones car si ces dernières sont bien des langues maternelles, ce n'est certainement pas le cas de «tamazight» que personne ne parle spontanément, nulle part chez nous.

Le rapport de la Banque mondiale préconise des aides et invite les décideurs à oser cette solution vraiment à portée de main, facile, peu coûteuse et surtout qui rapporte gros. Si les autres réussissent, qu'est-ce qui nous empêcherait d'en faire autant ?

*Linguiste