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L'Université peut-elle évaluer le produit de l'Education nationale ?

par Lamine Kouloughli *



« Je prétends que le plus vaste désert paraît plus vaste

encore vu par une fenêtre. » G.K. Chesterton, Autobiographie.

Lors de l'entretien qu'elle a accordé à la chaîne 3 de la radio nationale à l'occasion de la publication des résultats de l'examen du baccalauréat 2015 et en réponse à une question portant évaluation de ce produit de l'enseignement secondaire, Madame la Ministre de l'Education nationale a proposé que cette évaluation allait naturellement à l'enseignement supérieur, notamment au terme de la première année d'étude à l'université des titulaires de ce diplôme.

En plus d'être de toute manière ce qui se passe dans les faits, le produit de l'Education nationale admis à l'université y étant évalué ‘en tant que tel' au terme de sa première année de séjour, une telle affirmation semble tout à fait de mise dans l'absolu. ‘The proof of the pudding is in the eating' affirment les Anglais, signifiant par là que rien ne sert de disserter longuement sur la qualité d'un produit, la seule preuve tangible étant la mise à l'épreuve de ce pour quoi il est fait. Pour le pudding sa dégustation; pour les lauréats du baccalauréat leur confrontation à l'Enseignement supérieur et leurs résultats, surtout au terme de leur première année d'étude à l‘université. Cause entendue ? Peut-être pas, du moins peut-être pas totalement.

Fortes de l'affirmation proposée en exergue, les lignes qui suivent tentent, à partir du cadre restreint de la ‘fenêtre' du département des lettres et langue anglaise de l'université Mentouri de Constantine, d'attacher quelques bémols à une telle affirmation. Peut-être laisseront-elles alors paraître – ‘plus vaste encore' – l'étendue de ce qu'une telle évaluation peut signifier.

1. Vulnérabilité de la population de 1ère année universitaire : une première évaluation du produit de l'Education nationale ?

Le critère le plus apparent –l'ultime critère, affirmeront certains – de la qualité du produit de l'Education nationale reste l'évaluation des titulaires du baccalauréat au terme de leur première année d'étude à l'université. Et voilà déjà posé l'ombre du premier bémol : n'est-il pas en effet intéressant de noter de prime abord qu'au moins au niveau des représentations, ce n'est qu'à partir de la 2ème année à l'université que les étudiants sont considérés comme produit de l'Enseignement supérieur ; les étudiants de 1ère année continuant à être considérés comme produit de l'Education nationale ? N'oublie-t-on pas, ce faisant, que même pour les étudiants nouvellement promus à l'université, l'évaluation, basée sur le système de compensation entre les semestres, intervenant au terme de toute une année passée à l'université, ils ne sont plus stricto sensu produits de l'Education nationale mais bel et bien produit de l'Enseignement supérieur ? N'est-ce donc pas en fait son propre produit, et déjà plus vraiment celui de l'Education nationale que l'université évalue ? Mais qu'importe !

Les statistiques le montrent. La première année à l'université est généralement caractérisée par une forte déperdition. Vues de ‘la fenêtre' du département des lettres et langue anglaise de l'université Mentouri de Constantine, les statistiques d'admissions et d'ajournements des étudiants de 1ère année de licence, par exemple pour l'année universitaire 2012-2013, laissent apparaître une grande vulnérabilité des nouvelles recrues de ce département :

L'idée de cette vulnérabilité, dans l'absolu, est confortée lorsque les statistiques de 1ère année de licence sont comparées à celles, pour la même année universitaire, des 2ème et 3ème années de licence ; les taux d'ajournement retombant à 37% et 29% respectivement.

Ainsi, serait-on enclins à conclure, le produit de l'Education nationale serait bien en deçà des attentes de l'Enseignement supérieur. Dans le jargon, son niveau serait bas. Mais serait-ce là une conclusion cum-évaluation impartiale ? N'occulterions-nous pas, ce faisant et par delà le premier bémol sitôt noté qu'oublié, certains facteurs intervenant dans le pourquoi de ces statistiques sur lesquels l'Education nationale n'a que très peu de prise sinon aucune, dans cette véritable course de haies à laquelle est confronté ‘son' produit, pour peu – ou bien – fini qu'il puisse par ailleurs être ?

2. Première haie : de la compétence sociale universitaire

Les recherches en sciences de l'éducation sont unanimes. La réussite universitaire n'est pas juste une question de savoirs préalables acquis dans le cycle secondaire, d'intelligence, ni même de travail, même assidu, mais est aussi étroitement liée à l'apprentissage et à la connaissance, par l'étudiant nouvellement promu, du milieu dans lequel il va devoir évoluer, et à son adaptation à ce milieu. Ce que le nouveau bachelier, à présent étudiant à l'université, va devoir apprendre et connaître porte un nom : la compétence sociale universitaire. C'est la première haie qu'il va devoir franchir.

Cette compétence se fonde essentiellement sur trois apprentissages : celui des normes et des valeurs en vigueur à l'université ; celui des attentes de la culture universitaire qu'il vient d'intégrer et qui lui permettra d'être un acteur de sa formation – et non juste de subir cette formation – ; et enfin celui de l'adaptation au fonctionnement de l'université – ce qu'est l'université, ce que sont les contraintes du travail universitaire –, condition de son ouverture à l'université.

« Pour qu'il y ait ‘activité' [entendons par là ‘réel apprentissage'] il faut que l'étudiant se mobilise. Pour qu'il se mobilise il faut que la situation présente pour lui du sens » propose très justement B. Charlot dans son analyse du rapport de l'apprenant au savoir. Cette ‘situation' qui doit présenter du sens, c'est pour le nouveau bachelier accédant à l'enseignement supérieur, bien avant d'en arriver au contenu des enseignements qu'il aura a suivre et au recours à ce qu'il aura appris ou non au lycée, l'université, la faculté, le département qui l'accueillent, différents des structures qu'il a jusque-là connues tant dans leur fonctionnement que dans leur espace ; mais aussi le régime des études qui l'y attendent, souvent, pour le produit de l'Education nationale, le LMD.

Force est hélas de constater que cette compétence sociale universitaire, essentielle à un bon parcours à l'université, fait souvent défaut, n'augurant rien de bon pour le devenir du nouvel étudiant. Ainsi, à titre d'exemple d'un aspect de cette lacune, et pour en revenir à la ‘fenêtre' du département des lettres et langue anglaise de l'université Mentouri de Constantine, questionnés sur quelques caractéristiques essentielles et plus directement pratiques du LMD, régime d'études qui présidait à leurs destinées universitaires et qui aurait un impact direct sur leur scolarité, l'écrasante majorité des 223 étudiants de première année de licence d'anglais se sont, lors d'une étude à laquelle ils se sont prêtés au mois de février de l'année universitaire 2013-2014 – c'est-à-dire après six mois de séjour à l'université et une première évaluation –, montrés incapables de fournir une quelconque réponse ; dénotant une méconnaissance totale du système même dans lequel ils se trouvaient ‘embarqués', donc une incapacité à penser/gérer leur devenir dans ce système. C'est ce que montre le tableau suivant :

Pour édifiant qu'il soit, le cas de figure ci-dessus n'est, il faut le souligner, qu'un exemple parmi la somme des apprentissages nécessaires à l'acquisition d'une compétence sociale universitaire, et qui ne se font pas. Sans la somme de ces apprentissages, sans cette adaptation, on ne le répétera peut-être jamais assez, le lycéen nouvellement promu étudiant peut avoir les compétences ‘scientifiques' nécessaires à un bon parcours universitaire acquises au lycée, et ne pas savoir les utiliser à l'université.

Ces apprentissages sont-ils du ressort de l'Education nationale ? Peut-être si l'on considère que l'apprentissage de l'autonomie en est un des fondements, et que l'on se réfère aux récentes déclarations attribuées au porte-parole du CNAPESTE qui regrettait, dans le barème de notation du baccalauréat, que soit accordé « un taux de 70% aux réponses directes et 30% aux réponses qui requièrent l'analyse du candidat » ; laissant transparaître ainsi un système éducatif qui ne laisse que peu de place à la réflexion et à l'analyse personnelles, donc à l'autonomie de l'apprenant. Soit.

Mais peut-être que l'apprentissage de la compétence sociale universitaire est, par ses autres facettes, plus du ressort de l'Enseignement supérieur ; ce qui ferait de son absence un ‘bruit' qui interviendrait dans l'évaluation, par l'université, du produit de l'Education nationale, et en pervertirait les conclusions en rendant l'Education nationale responsable de ce que l'Enseignement supérieur n'a pas fait, ou si peu :

Jusqu'à présent et dans la majeure partie des établissements d'enseignement supérieur en Algérie, l'apprentissage de la compétence sociale universitaire s'est fait, quand il s'est fait, petit à petit, dans le temps, et sur le tas ; le problème étant qu'ainsi livré à lui-même, il ne s'est pas fait pour tous, pas pour tous de la même manière – certains impétrants y étant mieux préparés socialement et intellectuellement que d'autres –, et, prenant du temps, a trop souvent été une source supplémentaire de traumatismes et de frictions autrement évitables.

Son apprentissage structuré est pourtant possible. C'est ce que propose la formation en Méthodologie du travail universitaire dont l'objectif est d'aider et de faciliter l'intégration contextuelle (institutionnelle) et cognitive (intellectuelle) de l'étudiant à l'université de manière générale et à son cursus d'études de manière particulière.

Une réflexion sur la généralisation de son enseignement à toutes les formations universitaires de première année est peut-être souhaitable. Cette généralisation, en plus qu'elle aiderait les nouveaux étudiants dans leur parcours – objectif premier qui contribuerait à redresser la courbe de l'échec en première année universitaire –, permettrait peut-être en outre, en en évacuant une inconnue, de mieux maîtriser l'équation multifactorielle de l'évaluation, par l'Université, du produit de l'Education nationale.

3. Deuxième haie : caractéristiques de l'encadrement (donc de l'évaluation) de la 1ère année universitaire

Une pratique relativement largement répandue à l'université affecte l'encadrement (donc l'évaluation) des premières années aux enseignants les moins gradés, souvent les moins chevronnés ; deux raisons expliquant cette situation que je me garderai bien de généraliser même si mon expérience personnelle me pousse à croire qu'elle tend à être plus la norme que l'exception : d'abord que les étudiants de première année, débutants, ont moins besoins de ‘savoir pointu' et ‘d'expertise' que leurs camarades des années supérieures ; ensuite, même s'il faut espérer qu'elle soit plus faiblement répandue, qu'une affectation en première année d'un enseignant titulaire, gradé de surcroît, correspondrait pour lui à une perte d'un statut chèrement acquis à force d'années de loyaux services et de diplômes. Ainsi, c'est aux enseignants les moins diplômés, les moins gradés, aux statuts les moins huppés, qu'échoit souvent l'encadrement (donc l'évaluation) du produit de l'Education nationale fraîchement arrivé à l'université. Parfois, sous la pression supplémentaire, il faut le reconnaître, de circonstances particulièrement difficiles, cette pratique dans l'affectation de l'encadrement (donc de l'évaluation) des premières années peut même prendre des formes extrêmes comme le laisse voir la ‘fenêtre' du département des lettres et langue anglaise de la faculté des fettres et langues de l'université Mentouri de Constantine et le recours, tout au long de l'année universitaire 2013-2014, par ce département à 99 enseignants vacataires – doctorants, eux-mêmes encore en formation et n'ayant que très peu, sinon aucune, expérience d'enseignement pour la plupart ; même juste ‘masterants' pour certains – sur les 140 enseignants chargés d'encadrer sa première année de licence, soit 70,71%.

Cette pratique dans l'affectation du corps enseignant, et ces conditions, certes extrêmes, et d'autres qui leurs sont, même si vaguement, analogues, en plus de l'incidence qu'elles peuvent avoir sur l'acquisition par les nouvelles recrues de cette compétence sociale universitaire dont il a été fait mention plus haut, peuvent-elles êtres porteuses de quelque possibilité d'évaluation objective et surtout crédible de ce fameux ‘produit de l'Education nationale' ?

4. Troisième haie : les étudiants de 1ère année universitaire face à leurs attentes de l'université

L'attente c'est l'anticipation d'un évènement à venir ; pour les nouveaux bacheliers, être dans l'espace non seulement physique, mais aussi - peut-être surtout - mental de l'université, c'est-à-dire les représentations qu'ils s'en sont faites avant d'y être. La psychologie cognitive montre, si besoin en était, les frustrations qui naissent d'attentes insatisfaites ; pour les étudiants fraîchement promus à l'université, l'influence négative sur leur apprentissage. Autre retour à la ‘fenêtre' du département des lettres et langue anglaise de l'université Mentouri de Constantine. Interrogés au mois de février de l'année universitaire 2013-2014 sur l'état de leurs attentes du département et de l'institution universitaire où ils avaient séjourné pendant six mois, 217 étudiants de première année de licence ont exprimé les appréciations suivantes :

Cette déception de leurs attentes de l'Institution d'Enseignement supérieur qui les accueille semble de plus être une constante dans l'évaluation de ce que les étudiants de première année en espéraient. Ainsi par exemple, et ultime recours à la ‘fenêtre' du département des lettres et langue anglaise de l'université Mentouri de Constantine : interrogés sur ce qu'ils souhaiteraient pouvoir dire de leur séjour à l'université au bout de leur trois années de licence, les 247 étudiants de première année de la toute première promotion LMD avaient, à leur entrée au département, énoncé en premier choix pour 84,6% d'entre eux « décrocher un bon diplôme » ; et en deuxième choix pour 76,6% d'entre eux « développer des savoir-faire qui aideront à trouver un bon emploi ». Au terme de leurs trois années de séjour au département et en réponse au même questionnaire, l'espérance du bon diplôme avait, dans la réalité, rétrogradé en douzième position avec seulement 30,3% des suffrages, et celle de l'acquisition des savoir-faire en seizième position avec seulement 24% de réponses.

Peu contesteront que face à un tel désenchantement, c'est au moins partiellement la résilience des étudiants de première année de licence qui les aident, ou pas, à maintenir le cap, et que c'est peut-être un peu cette capacité psychologique non directement cognitive – donc non directement imputable à la prestation de l'Education nationale – qui est peut-être aussi notée dans l'évaluation que propose, au terme de sa première année, l'université du produit de l'Education nationale.

5. En guise de conclusion

Même si l'année qu'ils passent à l'université avant d'être évalués et qui fait d'eux au moins autant le produit de l'Enseignement supérieur que celui de l'Education nationale est évacuée et qu'ils continuent d'être strictement considérés comme produit de l'Education nationale, à moins d'une introduction et d'une systématisation d'une formation en méthodologie du travail universitaire qui permettrait de maîtriser la variable de leur passage du système secondaire au système universitaire et de leur compréhension et maîtrise de ce dernier ; à moins d'une reconsidération de la pratique qui préside à leur encadrement (donc à leur évaluation) vers, sinon une valorisation de la première année universitaire, du moins un partage équitable des ressources humaines – ainsi que des autres ressources – entre les différentes années de formation ; à moins d'une attention accrue accordée à leurs attentes et qui amoindrirait leurs déceptions et l'impact de celles-ci sur leur apprentissage ; la majeure partie de ce que l'université évaluerait du produit de l'Education nationale ne serait que sa capacité d'adaptation à un nouvel environnement et sa capacité de résilience face à ce que ce nouvel environnement lui offre en fait de vis-à-vis et de réponses à ses attentes, présentées sous l'habillage de l'évaluation de sa ‘qualité scientifique' . C'est, me semble-t-il, de ce produit de l'Education nationale et de son propre produit que sont les étudiants de première année universitaire, ce que l'Enseignement supérieur a en grande partie réellement jusqu'à présent évalué.

*Professeur au département des lettres et langue anglaise, faculté des lettres et langues, université Mentouri, Constantine.